.jpg)
DNM-Online Boeken en beschouwingen
DNM-Online
Hardnekkige misverstanden
Reactie van Monique Marreveld op 'Vermijd bewijsmateriaal'
Monique Marreveld, hoofdredacteur van DidactiefIn Vermijd bewijsmateriaal zet Jan Bransen zich af tegen de beweging naar meer evidence-informed onderwijs. Jammer, want door uit te gaan van een aantal hardnekkige misverstanden over onderwijsonderzoek schaadt hij potentieel de belangen van grote groepen kinderen.
De discussie over het belang van evidence-informed onderwijs begint te lijken op de gesprekken in een slecht huwelijk. Wéér hetzelfde onderwerp. Je pompt je eigen argumenten maar weer eens op, je probeert de ander te vangen in een semantische ruzie over woordkeuzes en je luistert niet echt meer. Waarom zou je, je weet toch hoe het zit?!? Dat is nou precies het probleem dat ik heb met het artikel Vermijd bewijsmateriaal. Het huwelijk tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk gaat er niet van opknappen, vrees ik.
Neem de stelling dat het zogenoemde medische model dominant is geworden in de onderwijskunde, de pedagogiek en de psychologie. De auteur haalt hier twee dingen door elkaar: het object van onderzoek en de methode van onderzoek. Het is me een raadsel hoe hij erbij komt dat onderwijswetenschappers naar voorbeeld van hun collega’s bij geneeskunde louter jagen op ziektes. Verwart hij misschien gedegen wetenschappers met de bureautjes vol onderwijsbegeleiders? Coaches en begeleiders verdienen inderdaad een goede boterham aan leerlingen met ‘ziektes’ als ADHD, dyslexie of dyscalculie, terwijl onderzoekers waarschuwen dat die diagnoses te vaak gesteld worden (zoals Laura Batstra over ADHD).
Maar ook wat de methode van onderzoek betreft, is het een ongelukkige vergelijking met de medische wetenschap... Zeker, een leerling is geen patiënt. En eerder hebben anderen (en ik) al eens uitgelegd dat niets altijd en overal in het onderwijs werkt, alsof het een beproefd medicijn is. Ook niet als het in een wetenschappelijke studie bewezen is. Leraren die lessen evidence-informed voorbereiden, moeten zelf blijven nadenken, keuzes maken, hun interventies aanpassen aan hun specifieke situatie. Net zoals de huisarts en specialist dat moeten doen, want ook medicijnen, zo tonen medische onderzoekers keer op keer aan, werken niet voor iedereen (hetzelfde). Maar leraren kunnen in hun zoektocht naar het beste onderwijs voor hun leerlingen dan al wel een aantal zaken afstrepen, omdat uit onderzoek is gebleken dat ze echt bijna nooit of zelfs averechts werken. Dan nog moeten ze veel zelf doen, uitproberen. Onderzoek gebruiken is niet voor luiwammessen schreef ik al eens, het is gewoon één van de instrumenten die leraren kunnen inzetten en niet per se het makkelijkste.
De medische metafoor is wat mij betreft sowieso wel flink versleten. Waarom komen we die nog zo vaak tegen?!? Leraren (en onderwijsonderzoekers) weten heus wel dat er geen pil bestaat voor goed onderwijs, want er spelen nu eenmaal heel veel factoren mee in de klassensituatie. Ook onderzoekers onderkennen dat de praktijk uitdagend is en dat je heel erg moet uitkijken voordat je conclusies trekt. Evidence-informed werken betekent voor een leraar eigenlijk niet méér dan dat hij kennis neemt van wat we weten uit onderwijsonderzoek en dat naar eer en geweten inzet. Wéét de auteur dat wel?
In onderwijsonderzoek is er ook steeds meer aandacht voor de praktijk, in weerwil van wat de auteur beweert. In ons oktobernummer vertelde directeur Gerard Baars van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek nog over een nieuwe lijn effectiviteitsonderzoek die komend schooljaar start met onderzoek naar de implementatie van High Dosage Tutoring. In 2024 gaat men verder met dertien andere interventies. Scholen worden begeleid bij de implementatie en de resultaten worden vergeleken met die van leerlingen op controlescholen, waar de aanpak niet is uitgevoerd; en er wordt niet alleen gekeken naar leerresultaten, maar ook naar de sociaal-emotionele ontwikkeling of het welbevinden van leerlingen en het bredere plaatje, de werkzame mechanismen. Onderzoek zal in dit geval geen ‘bewijs’ opleveren dat gericht is op het beëindigen van het gesprek over onderwijs, zoals Bransen vreest, maar juist input voor een beter gesprek.
De beschuldiging die de auteur doet aan het adres van onderwijswetenschappers als Pedro de Bruyckere en Casper Hulshof die hun demonen gevonden zouden hebben in goed verkopende onderwijsmythes, raakt helemaal kant noch wal. Waarom is het kennelijk zo moeilijk om ze de credits te geven voor het vertalen van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek (‘leerstijlen bestaan niet’) in boeken die leraren wél lezen?
Morele uitdaging
Maar wat nu, als ik mijn weerstand tegen dat versleten medische beeld eens opzij zet? Kan ik de vergelijking dan in mijn voordeel ombuigen zodat de auteur van Vermijd bewijsmateriaal het beter begrijpt? Laten we het eens proberen. Koorts daalt meestal als je een aspirine neemt. Maar niet altijd. Want er kan iets aan de hand zijn met je lijf, waar de aspirine geen vat op heeft. Aspirine dan maar afraden en uit de handel nemen? Ik dacht het niet. Laten we aspirine evidence-informed blijven gebruiken. Net als wat mij betreft onderwijsonderzoek.
Want laten we nou niet doen alsof we niet weten wat vaker werkt dan iets anders. En laten we eens wat verder kijken dan onze neus lang is, en ons voordeel doen met wat we wél weten. De redactie van Didactief, probeert leraren te helpen door het kaf van het koren te scheiden en ze onderzoeksresultaten aan te reiken waar ze hun praktijk mee kunnen verbeteren. We garanderen niks en leraren moeten zelf aan de slag. Alles staat of valt met de kennis en de vaardigheid van de gebruiker immers. Wie zijn materiaal en instrumenten niet kent, kan zelfs met een simpel schuursponsje schade aanrichten in plaats van iets schoon te maken. Haal je de aanslag uit de keramieken theemok of poets je er de auto mee? Dat laatste heb ik twee driejarige kleuters ooit zien doen, met de beste intenties. De Opel Corsa van hun opa ging er niet van glimmen.
De auteur van Vermijd bewijsmateriaal bekritiseert de inzet van 8,5 miljard euro voor de bestrijding van onderwijsachterstanden. Die kritiek delen wij en met ons veel onderzoekers. Het was teveel, te incidenteel, het moest allemaal te snel en het veroorzaakte misschien wel meer problemen dan het oploste. Maar laten we OCW nu ook weer niet te hard vallen. De situatie was extreem uitzonderlijk, en als ze niets had gedaan, was er ook kritiek geweest. Je zou zelfs kunnen redeneren dat OCW met die snel in elkaar geflanste NPO-Menukaart vol evidence-informed interventies trachtte te voorkomen dat er voornamelijk bureautjes met de buit vandoor gingen. Hoewel er veel op de menukaart valt af te dingen, waarderen wij het in ieder geval heel erg dat het ministerie meer tracht in te zetten op kennis uit onderzoek. Net als de PO-Raad trouwens en een toenemend aantal schoolbesturen (die ook een veeg uit de pan krijgen van de auteur).
Sterker nog, kennis nemen van de resultaten van onderwijsonderzoek – met alle hierboven genoemde mitsen en maaren – is wat mij betreft een morele uitdaging. Want we kunnen er kinderen mee helpen die goed onderwijs nodig hebben om vooruit te komen in de wereld. Kinderen die ‘het’ van huis uit niet allemaal meekrijgen. Voor die leerlingen moeten we haast maken op school. Want zij moeten vaak een achterstand inlopen om eind groep 8 (bijna) net zo ver te komen als de kinderen van hoger opgeleide en Nederlandstalige ouders.
Ze spreken bijvoorbeeld nauwelijks Nederlands als ze de school binnenkomen. En dan is het handig om te weten uit onderwijsonderzoek dat meertaligheid verrijkt, dat je er niet dommer van wordt en dat inzet van de thuistaal kan helpen bij het verwerven van de tweede taal.
Ze hebben thuis misschien ook niet geleerd dat het prima is om een mening te hebben en mee te praten in de kring, ook als je van een onderwerp niet alles afweet. En dan helpt het als een leraar uit onderwijsonderzoek weet dat hij toch hoge verwachtingen van ze moet hebben en hen extra moet stimuleren in plaats van ze af te schrijven.
Maar misschien is dit niet het onderwijsonderzoek waartegen de auteur zich afzet? Of misschien – zo vraag ik me af – is dit niet de groep leerlingen waar de auteur aan denkt als hij het over onderwijs heeft? Het grappige is dat de auteur het steeds heeft over het verschil tussen theorie en praktijk. Tussen onderzoekers en leraren. Maar waarom houd ik dan altijd het gevoel dat hij de praktijk onvoldoende kent? Of er in ieder geval een eenzijdig beeld van heeft?
De segregatie in onderwijsland is enorm in Nederland en verloopt vooral langs sociaaleconomische scheidslijnen. En het zijn de nieuwkomers, de kinderen uit achterstandswijken die geen tijd te verliezen hebben. Die leraren verdienen die goed geïnformeerd zijn, mede en ook door onderwijsonderzoek. Met zijn artikel Vermijd bewijsmateriaal schaadt de auteur de waarde die leraren toedichten aan onderwijsonderzoek. ‘Evidence-informed duh!’ En dat is jammer, sterker, gevaarlijk. Want net als de kennis en ervaring van generaties leraren belangrijk is om door te geven aan (aanstaande) leraren, is kennis uit onderwijsonderzoek dat. Zodat alle leraren hun werk goed geïnformeerd naar eer en geweten kunnen doen en hun doelen zo snel mogelijk kunnen bereiken.
Monique Marreveld
Hoofdredacteur van Didactief
marreveld@didactiefonline.nl
Geef hieronder uw reactie op dit nieuwsitem
