DNM-Online Boeken en beschouwingen

Waarom kennis zo belangrijk is als onderwijsdoel

Leestip

Met grote regelmaat houden leraren, media en politici een pleidooi voor meer nadruk op kennisverwerving in het onderwijs. De hier te bespreken boeken geven beide een rijk en onderbouwd antwoord op de vraag hoe leren en kennisontwikkeling van alle leerlingen kan worden bevorderd. Alle twee geven ze inzicht in factoren waar het onderwijs en de leraar invloed op hebben: kwaliteit van de lessen en overtuigingen over de capaciteiten van een leerling. De boeken zijn in hun kernboodschap en benadering goed vergelijkbaar. Willingham, wiens werk een belangrijke inspiratiebron is van Didau, is daarbij wat evenwichtiger en concreter dan Didau.

Waarom leren op school niet vanzelf gaat
Het boek van Willingham is opgebouwd rond tien principes (inzichten) over hoe leren op school kan worden bevorderd. Het eerste inzicht is dat mensen (dus ook leerlingen én leraren) wel nieuwsgierig zijn om te leren of problemen op te lossen, maar geen goede denkers. Het menselijk brein is in zekere zin ontworpen om te voorkomen dat het hoeft na te denken. De cognitieve structuur bestaat grofweg uit twee delen: het werkgeheugen (bewustzijn en denken) dat een beperkte capaciteit heeft, en het lange termijn geheugen (met vooral feitelijke en procedurele kennis), dat een grote en in principe onbeperkte capaciteit heeft. Denken betekent het combineren van informatie uit de omgeving en lange termijngeheugen op nieuwe manieren. Belangrijk is het werkgeheugen niet te overbelasten. De beste manier daarvoor is een rijke en gestructureerde vulling van het lange termijngeheugen.

Hoe en waarmee dat kan, werkt Willingham uit in de andere principes. Die benadrukken het belang van goed gestructureerde kennis (zowel rijk aan feiten als aan begrippen, schema’s en structuren), expliciete gevarieerde instructie en oefening. Naast kennis is er veel aandacht voor betekenisgeving en motivatie. Verhalen, emotie, geheugen, context en routines (oefening) zijn van belang bij het opbouwen van kennis en het creëren van blijvende leerervaringen. Het is onmogelijk studenten vaardigheden zoals analyse of synthese bij te brengen zonder feitelijke kennis. Je leest en begrijpt beter wat je beter weet. Achtergrondkennis helpt begrijpen en onthouden. Leraren moeten ervoor zorgen dat schoolopdrachten cognitief  "een matige uitdaging” vormen en geen uitgebreide uitleg vergt. Respecteer de grenzen van wat leerlingen al weten en creëer intrigerende vragen die ze met de kennis die ze hebben kunnen beantwoorden. Daarbij is het belangrijk rekening te houden met verschillen tussen leerlingen zowel wat betreft voorkennis als wat betreft motivatie. Afgezien daarvan leren leerlingen allemaal op ongeveer dezelfde manier. Willingham is dan ook kritisch over leerstijlen. Hij bespreekt meervoudige intelligentie daarbij genuanceerd. Hij vindt het niet handig om van een reeks intelligenties te spreken. Het begrip is door Gardner nooit als leerstijl is bedoeld, maar vooral als het geven van aandacht aan andere vermogens van mensen dan taal en rekenen. Willingham deelt het belang van deze aandacht als verrijking op school en noemt als voorbeeld musische vorming. Ook bespreekt hij het verschil tussen fixed en growth mindset (Dweck). Dat is weliswaar niet empirisch te onderbouwen, maar het wijst terecht op het belang van hoge verwachtingen van het leren bij zowel de leraar als de leerling zelf. Het tiende en laatste inzicht betreft het leren van de leraar zelf. Onderwijs als cognitieve vaardigheid veronderstelt doorgaande kennisverwerving, oefenen en onderlinge feedback.  

Leerlingen slimmer maken
Kern van Didaus boek is de vraag hoe onderwijs alle kinderen slimmer (intelligenter) kan maken en daarmee kan bijdragen aan verkleining van verschillen en kansenongelijkheid. Didau legt de nadruk op het belang van verwerving van ‘krachtige, relevante kennis’ als de belangrijkste taak van het onderwijs. Hij bespreekt een reeks begrippenparen uit de cognitieve psychologie: werkgeheugen en lange termijn geheugen; fluïde en gekristalliseerde intelligentie; biologisch primaire en secundaire kennis; impliciete en expliciete kennis. Bij onderwijs gaat het steeds om het versterken van de tweede term. Didau, oud-leraar Engels en naar eigen zeggen een wetenschappelijke autodidact, is sterk gericht op evidence based benaderingen. Zo wijst hij om die reden benaderingen als meervoudige intelligentie (door hem opgevat als leerstijlen) of growth mindset integraal af.  

Intelligentie, het kernbegrip van het boek, is minder aangeboren dan vaak wordt aangenomen, en de omgeving doet ertoe, met name voor kinderen uit kansarme milieus. Onderwijs moet kinderen die thuis weinig kennis meekrijgen, de kans geven kennis te verwerven. Het boek gaat uitgebreid in op kennis als een georganiseerd en onderling verbonden web van informatie. Het gaat niet alleen om wat we denken maar vooral om waarméé we denken. Hoe meer je weet, des te beter kun je denken. Als je iets goed weet, kun je gaan nadenken over hoe het in elkaar zit en hoe het in relatie staat tot andere dingen die je kent. Volgens Didau moet onderwijs jonge mensen voorbereiden op een onzekere toekomst, niet door ‘lege’ 21e -eeuwse vaardigheden aan te leren of door leren opzoeken op internet, maar door ervoor te zorgen dat ze zoveel mogelijk weten. Nadruk ligt op het automatiseren van de meest nuttige procedurele kennis bij kinderen (de relatie tussen het gesproken en geschreven woord, numerieke feiten, een basiskennis van chronologische wereldgeschiedenis, aardrijkskundige kennis). Het onderwijs moet zich concentreren op het toegankelijk maken van een krachtige, cultureel rijke kennis, waarbij leerlingen leren hier kritisch naar te kijken en leren argumenteren over het collectief van de menselijke culturele prestaties.

Didau schrijft polemisch, en soms wat kort door de bocht, tegen trends in onderwijs en onderwijsbeleid. Zo baseert hij zijn kritiek op het begrip 21e -eeuwse vaardigheden op een verwarrende historische analyse. Dat 21e -eeuwse vaardigden gekoppeld moeten worden aan kennisinhouden is geen nieuwe stelling. Maar 21e-eeuwse vaardigheden als sinds de steentijd onveranderlijk bestempelen is niet echt behulpzaam. Wellicht maakt de volgende passage het zowel rijke als problematische van het boek duidelijk:

Deze vaardigheden zijn altijd belangrijk geweest. Het was voor Socrates net zo belangrijk om kritisch te denken, voor Julius Caesar om problemen op te lossen, voor Shakespeare om te communiceren, voor Leonardo da Vinci om creatief te zijn en voor de bouwers van de Chinese Muur om samen te werken als het nu is voor de hedendaagse jeugd. We beschikken over een natuurlijk vermogen om deze vaardigheden grotendeels zonder instructie te verwerven. Het is heel aannemelijk dat we het vermogen om creatief te zijn, problemen op te lossen en kritisch te denken in de loop van de evolutie ontwikkeld hebben. (blz. 46) 

Nogal een uitdaging voor de hedendaagse jeugd. Het lijkt eerder ondersteuning van het belang van 21e-eeuwse vaardigheden wanneer wat vroeger van belang was voor uitzonderlijke individuen, nu van elke jongere wordt gevraagd. Omdat volgens hem dergelijke vaardigheden impliciet worden verworven is het geen taak voor het onderwijs, dat volgens Didau vooral kennis- en instructiegericht moet zijn. In de kern is onderwijs volgens Didau hetzelfde gebleven sinds de eerste scholen waar men spijkerschrift leerde. Er is een fundamentele behoefte aan instructie als het gaat het om het leren van biologisch secundaire kennis, die je in tegenstelling tot biologisch primaire kennis (bijvoorbeeld leren spreken van de moedertaal) niet natuurlijkerwijs kan leren op basis van ervaring en afkijken. Dat dat laatste ook een geschikte leeromgeving veronderstelt wordt niet besproken. Elders geef Didau overigens zelf aan dat er in doelen, inhoud en vormgeving van het onderwijs veel veranderd is, al was het maar door de toegenomen hoeveelheid kennis. Zo beveelt hij wel degelijk aan aandacht te besteden aan problemen oplossen en creatief en kritisch denken, maar dan gekoppeld aan de kennisinhoud (vakken).

In tegenstelling tot 21 -eeuwse vaardigden ziet Didau wel een toegenomen belang van intelligentie en van intelligentiegroei, die met name via een rijkere vulling van het langetermijngeheugen moeten plaatsvinden. Hij geeft een definitie van intelligentie die in veel opzichten de kern van de 21e-eeuwse vaardigden dekt. Didau gaat ervan uit dat sommige leerlingen intelligenter zijn dan andere. Hoewel hij vraagtekens zet bij IQ-tests als statistische constructie, onderschrijft hij de Bell-curve in de verdeling van intelligentie-scores. Maar leerervaringen in de thuissituatie en op school spelen een grotere rol dan erfelijke aanleg. Hij bepleit zo lang mogelijk uitstel van selectie en het groeperen van leerlingen in niveaugroepen binnen de klas. Volgens Didau is meer onderwijs zonder meer goed voor gelijkheid. De mogelijkheid dat onderwijs ongelijkheid ook kan versterken, anders dan door het niet aanbieden van kennis aan benadeelde groepen, komt niet naar voren. Kritiek op de maatschappelijke effecten van het bestaande curriculum wordt besproken aan de hand van  Bourdieu of de kritiek op de dominantie van de kennis van ‘witte grijze heren’. Voor Didau betekent de maatschappelijke dominantie van dergelijke kennis echter juist een pleidooi om er het (core)curriculum mee te vullen, niet om daar iets aan te veranderen. Didau heeft uiteindelijk een meritocratisch doel voor ogen, waarbij onderwijs sociale verschillen zoveel mogelijk neutraliseert door het verschuiven van de Bell-curve. Alleen de erfelijke verschillen doen er dan er nog toe.  

Vertaling
Het is belangrijk dat beide boeken nu in vertaling beschikbaar zijn. Over het geheel zijn de vertalingen goed leesbaar, al bevat het boek van Didau wat cryptisch vertaalde passages. De Nederlandse titel van Willingham (oorspronkelijk: ‘Why Don’t Students Like School?’) verschuift het accent subtiel van school naar leren. Beide boeken zijn door de vertalers enigszins bewerkt voor de Nederlandse situatie. Bij Didau zijn die aanpassingen wat willekeurig en niet altijd verantwoord. Zo is het zeer de vraag of Didau een rapport van de Nederlandse onderwijsinspectie over ongelijkheid heeft gelezen, dus is het niet handig twee uitgebreide citaten in de tekst op te nemen, in plaats van in een voetnoot, zoals bij andere passages. Te meer daar het de vraag is of Didau de analyse van de Inspectie helemaal deelt. Helaas ontbreekt elders een voetnoot over de vroegtijdige selectie in het Nederlandse onderwijs. Of een waarin een link gelegd wordt met de Nederlandse discussie rond onderwijsdoelen (bijv. curriculum.nu).

Daniel T. Willingham (2023) Waarom leren niet vanzelf gaat. 10 inzichten voor de leerkracht. Gompel & Svacina
David Didau (2023) Kinderen slimmer maken. Een pleidooi om de verschillen te verkleinen. Phronese

Jeroen Onstenk
Emeritus lector Pedagogisch en Didactisch handelen in het onderwijs bij Hogeschool Inholland en redacteur van DNM.
jeroenonstenk@outlook.com