DNM-Online Boeken en beschouwingen

‘We hebben vakmanschap onderin de hiërarchie terecht laten komen’

Interview

Een gesprek met Jacquelien Bulterman over de noodzaak van een nieuwe kennisinfrastructuur

Halverwege mei hebben we een afspraak in een café in Amsterdam voor een interview over het onlangs verschenen boek Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. We, dat zijn Jacquelien Bulterman, de auteur van dit boek, en drie redacteuren van DNM, met elk jarenlange interesse in het vakmanschap van de leraar, maar zonder dat een van ons dit, tot nu, direct in verband had gebracht met het lerarentekort. In haar boek laat Bulterman zien hoe door de enorme groei van onderwijsonderzoek en -advies het vakmanschap van leraren een ondergeschikte positie heeft gekregen. Binnen de kennisinfrastructuur is nauwelijks oog voor de praktijkkennis van de leraar, terwijl die juist essentieel is. Denken over onderwijs enerzijds, en handelen in de klas anderzijds zijn niet meer met elkaar verbonden. Als je nu de denkers parttime inzet als leraar, sla je, aldus Bulterman, twee vliegen in één klap: ze leren oog te krijgen voor de waarde van praktijkkennis en je verkleint het lerarentekort. In het themadeel van DNM 10.3 hebben we een boekbespreking van Het lerarentekort opgenomen; in het onderstaande verslag van dit interview richten we ons vooral op de impact van het boek.

In gesprek
We starten het gesprek met een observatie die Jacquelien zichtbaar raakt:

Wat je schrijft is heel herkenbaar voor mensen op de vloer, die zich vaak niet gezien voelen.
Het schrijven van het boek was een worsteling met zaken waarvan ik denk dat iedereen het al lang weet. Ik heb mijn hele leven al moeite met de scheiding tussen kennen en handelen. Ik voelde altijd al aan dat het lerarentekort een gevolg is van dit systeem. Daarom heb ik nagedacht over het grote plaatje: waar komt de scheiding vandaan? In 2008 heb ik in een vooraanstaand wetenschappelijk tijdschrift uiteengezet waarom die scheiding niet meer houdbaar is. Wetenschappers van gezaghebbende instituten zoals Harvard en Stanford hebben daarop gereageerd, maar er veranderde niets. Intussen zag ik voortdurend dat het systeem leraren betuttelt en ze neerzet als klunzen. Daarom heb ik alles wat ik in huis heb, ingezet om deze boodschap naar voren te brengen. De uitgever stimuleerde me om vanuit mijn eigen ervaringen te schrijven. Ik ben vooral blij met reacties van tweedegraads leraren, dat ze herkennen: dit gaat over mij.

Is de titel van het boek ook gesuggereerd door de uitgever?
Nee. Een verkorte versie van dit boek was oorspronkelijk een inleiding op een boek waarin ik liet zien hoe kennisontwikkeling en handelen voor de klas samen kunnen gaan. Maar het werd veel te groot. Daarom heb ik voorgesteld om van de inleiding een apart boek te maken.

Ervaar je effect?
Ik ben behoorlijk druk met het beantwoorden van vragen van scholen en ook van het ministerie. Laatst was ik bij een gesprek met ambtenaren uit de taakgroep lerarentekort. Dat was een ontzettend leuk overleg waarin ze zeiden dat er voor hen wel een nieuw perspectief was aangebracht.  

Onderwijs is zo’n enorme mammoettanker, er zijn ook veel krachten die belang hebben bij de huidige status quo. Alle ontwikkelingen komen op gang doordat er een bewustzijn ontstaat aan het grondvlak.

De ontwikkeling waar ik voor pleit, het centraal stellen van handelingskennis in het onderwijs, is nu ook in de wetenschap zichtbaar, een ontwikkeling waardoor onderzoek en praktijk steeds dichter bij elkaar komen. Nu zitten we nog heel erg in de fase dat leraren inzichten uit onderzoek moeten toepassen. En dat kan soms ook helemaal geen kwaad, er staan ook heel verstandige dingen op papier waar je heus wel wat van kunt leren en waarmee je je voordeel kunt doen. Maar het doel, de omslag dat handelingskennis als kennis die we nodig hebben centraal staat, daar zijn we nog verre van.

Ons huidige systeem is niet gericht op het leren van of door leraren, maar op het uitvoeren van taken door leraren, alsof er een boekje bestaat dat alle problemen oplost als leraren maar precies doen wat daarin staat. Deze technische rationaliteit onderschat de complexiteit van het pedagogisch werk. Je nieuwe dingen eigen maken is niet een kwestie van domweg uitvoeren, maar vraagt vooral om veel persoonlijke betrokkenheid. En dat kost tijd. Leraren leren bij voorkeur van andere leraren, op de werkvloer.  Ze moeten dus meer kans krijgen om hun vakmanschap samen te verbeteren, bijvoorbeeld door samen Lesson Study te doen.

En hoe zie je de rol van de leraar hierin?
De teloorgang van bijvoorbeeld het vak Nederlands door zogenaamde objectieve toetsing: hadden leraren Nederlands niet moeten gaan staken of in ieder geval in opstand moeten komen?

Objectieve kennis was het ideaal achter onze huidige kennisinfrastructuur. Maar er bestaan nauwelijks objectieve normen om bijvoorbeeld de kwaliteit van een zelfgeschreven tekst te meten. We moeten aanvaarden dat je bij bepaalde zaken connaisseurs nodig hebt: leraren die begrijpen wat voor een leerling op een bepaalde leeftijd heel knap is. Je moet dit vakmanschap dus inschakelen. Nu worden kunstgrepen toegepast zodat de kwaliteit van het werk van leerlingen door buitenstaanders ‘objectief’ kan worden gemeten. Dan gaat de betekenis van het vak Nederlands verloren. Leraren lijden daaronder. Ze ervaren vaak een enorme druk om aan alle verwachtingen, waaronder bijvoorbeeld de toetsing, te voldoen. De ervaring is namelijk dat als ze niet aan die verwachtingen voldoen, ze direct ter verantwoording worden geroepen. We moeten de oorzaak zoeken waar die ligt. Niet bij leraren die de hele dag heel druk zijn en echt geen tijd hebben om daarnaast in actie te komen. Maar bij het systeem. We moeten we naar een nieuw systeem waarin de waarde van vakmanschap wordt erkend.

En hoe zit het dan de beroepsidentiteit van de leraar. Laten leraren collega’s makkelijk toe in hun klas, bijvoorbeeld bij Lesson Study?
Er zijn heel goede leraren die deskundigen in hun klas toelaten en toch een naar gevoel overhouden als de les wordt nabesproken. We hebben een cultuur van beoordelen geschapen waar er altijd mensen zijn die het beter weten. Zo’n cultuur veroorzaakt onzekerheid, maakt dat leraren slaafs de methodes gaan volgen, vanuit de gedachte dat ze dan niets ‘fout’ doen. Maar een volmaakte les bestaat niet. Iedereen doet dingen waar je ook anders over kunt denken. Er zijn meerdere manieren om iets goed te doen. Daar moet ruimte voor zijn.

Een wetenschappelijke houding in het onderwijs is essentieel: we moeten goed kijken, niet meteen oordelen, maar dingen proberen in samenhang te zien, en de vraag stellen wat we kunnen léren van wat we zien. Als we zo’n cultuur in het onderwijs zouden kunnen bevorderen, zou dat op heel veel fronten heilzaam zijn.

Ik wil af van’ leraren moeten dit en leraren moeten dat.’ Het systeem zit niet goed in elkaar, doet onrecht aan de complexiteit van het werk van leraren. We moeten het beroep van leraar meer gaan zien als een teamsport. Dat je een mix hebt van expertleraren en beginnende leraren, dat je van elkaar kunt leren, maar ook dat je elkaar kunt afwisselen als iemand weg moet. Het moet normaal worden dat je als je goed bent als leraar, de gelegenheid hebt je expertise te delen met collega’s.

Er is een structureel wantrouwen ontstaan in de kennis van de leraar. Die kennis was subjectief en moest geobjectiveerd worden. Voor een deel was dat terecht. Je had leraren die vanuit hun subjectieve ervaring maar wat aan rotzooiden. Maar er zijn ook leraren die vanuit hun subjectieve ervaring precies weten te bieden wat een kind nodig heeft. We moeten leren daar onderscheid in te maken. Dat is op zich ook weer een soort vak dat je moet gaan ontwikkelen. Ook dat doe je stapje voor stapje. We zullen niet volgend jaar al een nieuwe structuur hebben waarin kennisontwikkeling en handelen samengaan. En ook niet over drie jaar. Maar het is wel iets waar we naartoe kunnen werken.

Veel aspecten van het leraarschap zijn ongrijpbaar, moeilijk bespreekbaar te maken.
Het is inderdaad ongrijpbaar en heel complex. Maar als je je ergens niet mee bezighoudt en niet kijkt wat er gebeurt, dan krijg je er ook geen grip op. We hebben een kennisinfrastructuur nodig die zich bezighoudt met de complexiteit van het dagelijks leven in de klas, opdat we er een ietsje meer grip op krijgen.

Heb je hiermee ervaring?
Ik werk nu aan een boek waarin verslag wordt gedaan van een handelingsonderzoek van 22 lessen in het vmbo, aan basis-kaderleerlingen. Ik heb geprobeerd om identiteitsontwikkeling een onderdeel te maken van het taalonderwijs. Leerlingen hebben in die 22 lessen geschreven aan een boek over zichzelf. Ik probeer in dat boek te laten zien dat de kale praktijkervaring, datgene wat er gebeurt in de klas, waardevolle informatie oplevert om kennis te ontwikkelen. Ik heb die lessen beschreven aan de hand van filmopnamen en dan zie je die leerlingen reageren, wat ik doe, en wat eruit komt. Het is eigenlijk het onderzoekende karakter van het lesgeven zelf dat ik daarin probeer te benadrukken.

Ik wilde weten hoe ik identiteitsvorming in kon bouwen in taalonderwijs, want ik adviseerde een hogeschool die bezig was met identiteitsontwikkeling. Ik dacht aan leraren in het VO en vroeg me af: kun je identiteitsvorming wel een plaats geven in een systeem waarin alles om cijfers lijkt te draaien? Gaan leerlingen überhaupt wel iets doen als ze geen cijfers krijgen? Het was een super-leerzame ervaring: deze kinderen hebben nooit om cijfers gevraagd. Het zijn basiskaderleerlingen die al heel jong getraumatiseerd zijn geraakt door cijfers. Dat doet het onderwijs ze aan. Deze leerlingen krijgen in groep drie al te horen dat ze niet kunnen leren.

Ik laat een grote dosis onzekerheid in dit boek zien, want terwijl ik naar beste weten gedaan heb wat ik dacht dat moest, moest ik zelf ook nog leren hoe ik met die kinderen om moest gaan. Ik begon met een bepaald beeld van hoe zij zouden reageren en dat beeld werd al lesgevend genuanceerd. Kortom, lesgeven is complex en dat maakt je kwetsbaar. In dit boek is dat zichtbaar. In mijn lessen komt duidelijk naar voren hoe vaak je als docent met onzekerheden moet goochelen.

Past dergelijk onderzoek binnen overheidsbeleid?
Veel beleid is gebaseerd op het idee van technische rationaliteit: je zet een paar knoppen om en dan verandert het. Als ervaringskennis niet gedocumenteerd is en geen officiële status heeft, dan is het ook heel moeilijk om er iets mee te doen en dan verval je al gauw in het technische paradigma, want dat is geschikt om van bovenaf te besturen. Maar kun je vanaf de tribune het spel verbeteren? Nee dus. Het moet van binnenuit verbeteren. En daarvoor hebben we een andere kennisinfrastructuur nodig. Het basisidee van mijn boek is dat de kennisinfrastructuur die we hebben niet gebaseerd is op wat het onderwijs nodig heeft. We moeten op zoek naar een andere kennisinfrastructuur. Dat begint bij bewustwording. En die nieuwe structuur wordt evenmin als Keulen en Aken op één dag gebouwd.

In dat verband is het belangrijk evidence based en evidence informed goed uit elkaar te houden. Sommige leraren zien het verschil tussen evidence informed en evidence based niet, dus denken ze dat mensen gewoon moeten doen wat onderzoekers voorschrijven. Vaak is dat veel te kort door de bocht, hoewel het soms ook best wel verdiepend kan zijn. Maar theoretische kennis is echt iets anders dan handelingskennis, de kennis van het vakmanschap.

Evidence informed benadrukt dat leraren moeten kijken welke theorie in jouw context van toepassing is. Je hebt als leraren onderling ook een gezamenlijke taal nodig en daar kan theorie aan bijdragen. Tegelijkertijd is het de uitdaging om evidence informed zodanig in te zetten dat we naar die nieuwe kennisinfrastructuur toegroeien die handelingskennis, het vakmanschap, centraal stelt.

Hoe verhoudt jouw idee van een kennisinfrastructuur zich tot het Lerend onderwijs voor een lerend Nederland, het plan voor een versterkte kennisinfrastructuur dat de sectorraden, de Vereniging Hogescholen en de VSNU in 2019 uitbrachten?
Als die kennisinfrastructuur er eenmaal is, is het lastig ervan los te komen omdat er enorme belangen mee zijn gemoeid.

Er is nog steeds heel veel te doen op het gebied van bewustwording. Het technische paradigma is zó aantrekkelijk, het is een manier van denken die ons op andere terreinen zoveel gebracht heeft dat we denken dat het overal toepasbaar is.

Waar het om gaat is het bevorderen van de eigen autoriteit van leraren, terwijl de leraren hunnerzijds gebruik maken van wetenschappelijke inzichten over wat leren stimuleert. Met zo’n beweging gaan we de goede kant op.

Over Jacquelien Bulterman: 
Jacquelien Bulterman heeft sinds 2008 een eigen bedrijf waarin zij werkt aan een verbinding tussen wetenschap en vakmanschap. Dit combineerde zij met o.a. een positie als lector en gasthoogleraar aan UC Berkeley in Californië. Daarvoor was zij universitair docent, lerarenopleider, leraar en (onbezoldigd) schoolbestuurder. Begin dit jaar verscheen haar boek Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap.

Jacquelien Bulterman, Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap., Amsterdam University Press, (2023).

Tanja de Ruijter
Rector van Huizermaat en redacteur van DNM
tdruijter@gsf.nl

Inge Okkes
Zelfstandig adviseur en eindredacteur van DNM
okkesinge@gmail.com

Pieter Leenheer
Redacteur van DNM
pieter.leenheer@planet.nl